Vor welchen Schwierigkeiten
und Hindernissen steht man heute als Referendar, wenn man Sicherheit im
Unterricht bekommen will und dabei den Anspruch hat, neuere didaktische
Tendenzen aufzugreifen?
Welche Auswirkungen haben
die didaktischen Unsicherheiten und Widersprüchlichkeiten ... auf
das unterrichtliche Handeln des Berufsanfängers?
Kann man sich eigentlich
dem Streit um Ziele, Inhalte und Methoden unseres Faches stellen, ohne
dabei in Schule und Unterricht nicht noch mehr verunsichert zu werden?
In meinem nachfolgenden Diskussionsbeitrag
möchte ich die subjektiven Bedingungen dieses Problems darstellen
und analysieren. Dabei möchte ich das Spannungsfeld von Sicherheit
im eigenen Unterricht und gezielter Entwicklungsförderung von Schülern
im Zusammenhang mit einer Bestandsaufnahme sportdidaktischer Bruchstücke
beleuchten. Schließlich will ich einige Anregungen geben, wie der
Weg des Suchens nach einer Sicherheit verleihenden Unterrichtsstrategie
beschritten werden könnte.
1. DIE SPORTBIOGRAPHIE ALS GEHEIMDIDAKTIK
Es gibt bisher keine genaueren
wissenschaftlichen Untersuchungen über die Entwicklung und Umsetzung
didaktischer Vorstellungen bei Sportreferendaren.
Vieles spricht jedoch dafür,
dass die Sportbiographie den Unterricht oft grundlegender bestimmt als
didaktische Reflexion. Selbsterfahrener Unterricht, Vereinssport, Sport
mit Freunden, Sportstudium, die "Sportschau" usw. hinterlassen eine ganz
spezifische Wirkung, die sich dann wieder bis in die einzelne Sportstunde
durchsetzen kann.
Positiv und angenehm daran
ist gerade die Sicherheit, die dadurch vermittelt wird. Aber nur allzu
leicht und hinterrücks werden diese Sporterfahrungen zum Maßstab
des Unterrichts und damit zur Geheimdidaktik. Sport ist wie kein anderes
Fach davon bedroht, weil hier das Spektrum der eigenen Erfahrungen so weitreichend
ist. Ich selbst bemerke bei mir immer wieder, wie z. B. meine langjährigen
Vereinserfahrungen in der Leichtathletik meine Unterrichtsvorstellungen
in eine problematische Richtung vorstrukturieren (Schema: Einlaufen, Gymnastik,
Lernen oder Üben einer Fertigkeit usw.). Obwohl ich neuere didaktische
Ansätze in der Schulleichtathletik kenne (z. B. über die Vielfalt
des Laufens, Springens, Werfens), führt mich meine Routine sehr leicht
in diese andere Richtung. Und wer greift nicht gerne bei schlecht vorbereiteten
Stunden darauf zurück? Die Sportsozialisation wird also gegenüber
den Erkenntnissen der Sportpädagogik leicht übermächtig
und deshalb scheint es mir für Studium, Referendariat und Sportlehrerdasein
sinnvoll zu sein, sich immer wieder mit der Frage auseinander zusetzen,
wie denn eigentlich das eigene Bild vom Sport und damit verbundener Lern-
und Entwicklungsprozesse zustande kommt (vgl. hierzu auch Frankfurter Arbeitsgruppe
1982, S. 24 ff.).
Gerade während des
Referendariats könnten die Fachseminare solche Fragestellungen aufnehmen,
um so Sportdidaktik in ihrer kritisch-anleitenden Funktion erst wirksam
werden zu lassen bzw. grundlegende Voraussetzungen dafür zu schaffen,
daß eine "unbewältigte Sportvergangenheit" eine vorhandene Innovationsbereitschaft
nicht stört.
2. DIE PROBLEMATISCHE SICHERHEIT DER
ÜBUNGSREIHEN, LEHRHILFEN UND UNTERRICHTSMODELLE
Ein zentraler Faktor der
Unterrichtsplanung dürften nach wie vor die methodischen Übungsreihen
sein. Unbestritten ist, dass sie motorische Lernprozesse erleichtern können.
Aber sie folgen nicht der Frage, ob Sport in der Schule auch so angeboten
werden soll. Wenn Methodikbücher den Untertitel "Für Schule und
Verein" haben, wird dies sehr oft vorgetäuscht. Und auf der Suche
nach einer Sicherheit verleihenden Unterrichtsstrategie besteht die Gefahr,
sich allzu leicht auf eine solche Täuschung einzulassen. Lehrhilfen,
Unterrichtsmodelle usw. schmücken die methodischen Übungsreihen
weiter aus, wodurch ihre Attraktivität noch weiter steigt. Es ist
deshalb durchaus möglich, dass die eigene Sportbiographie angereichert
mit Übungsreihen, Unterrichtsmodellen usw., eine nähere Beschäftigung
mit Sportdidaktik als überflüssig erscheinen lässt.
Sportdidaktik bekommt in
der Tat etwas Nachgeordnetes, wenn die tägliche Unterrichtsvorbereitung
hier ansetzt. Ein Rückgriff auf eigene Sporterfahrungen, Übungsreihen
usw. kann aber nur dann wirklich legitimierbar sein, wenn zuvor Zielsetzungen
im Zusammenhang mit der Entwicklungsförderung von Schülern offengelegt
sind. Die Hilfen, die man dazu von der Sportdidaktik bekommt, sind aber
nur sehr allgemein, und denkt man z. B. an Zielsetzungen und Leitideen
wie "Handlungsfähigkeit", "Emanzipation" usw. so lassen sich leicht
und oberflächlich die verschiedensten Unterrichtsstrategien hierunter
subsumieren. Stelle ich mir die Leitfrage, welche physischen, motorischen,
kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklungsprozesse ich mit meinem
Sportunterricht organisieren kann, stoße ich schnell auf ein Geflecht
von sich gegenseitig durchdringenden Faktoren, die oft undurchschaubar
bleiben. Die "Logik des Alltags" (LANGE) zwingt mich dann oft, einen soliden
Unterricht durchzuführen, den ich als reflektierender Sportlehrer
als problematisch erkenne. Ich glaube allerdings nicht, dass dies mein
individuelles Problem ist, sondern den letztlich unbefriedigenden Entwicklungsstand
der Sportdidaktik selbst widerspiegelt. Insofern muss ich in meiner Unterrichtspraxis
den wirklichen didaktischen Erkenntnissen sogar ein Stück voraus sein.
Eine schwierige Aufgabe.
3. VERUNSICHERUNG DURCH DIE VIELFALT
DIDAKTISCHER THEMEN UND ANSÄTZE
Je umfangreicher die individuelle
Kenntnis sportdidaktischer Arbeiten und Fragestellungen, um so mehr stellt
sich die Aufgabe unter den verschiedenen Angeboten abzuwägen. Soll
dies nicht beliebig erfolgen, braucht man Maßstäbe und Entscheidungskriterien
hinsichtlich der Ziele, Inhalte und Methoden. Stehen verschiedene Ansätze
konkurrenzhaft gegenüber, müssen außerdem noch Maßstäbe
hinsichtlich ihres Begründungsgehaltes vorhanden sein.
Fragen über Fragen.
Was z. B. sollen die Schüler im Sportunterricht unbedingt lernen und
wann? Wie ordne ich die Elemente des sozialen Lernens und der Kommunikation?
Inwieweit können und sollen die Schüler das begreifen, was sie
tun? Wann soll ich die Bewegungsaufgabe als Anweisung, wann als Problemsituation
vorgeben? Ist die exakte Bewegungsausführung wichtiger als mögliche
Aspekte der Körpererfahrung? Welche Sportarten sind anderen vorzuziehen
oder soll ich überhaupt noch im System der Sportarten denken? Gibt
es so was wie eine Hierarchie von Sinnrichtungen (Leistung, Überbietung,
Gesundheit, Geselligkeit, Exploration, Ausdruck usw.; KURZ 1979, S. 85
ff.)? Der Hinweis auf eine möglichst große Vielfalt ist auch
nicht mehr befriedigend, weil Entscheidungen einer allzu großen Beliebigkeit
überlassen werden. KURZ selbst hat in dem anfangs angeführten
Zitat darauf hingewiesen.
Gerade weil die Situation
so unübersichtlich und unsicher ist, kann es vorkommen, dass Erkenntnisse
der Sportdidaktik ganz und gar verdrängt werden und die Tendenz besteht,
sich dem Pragmatismus hinzugeben. Sucht man in der Sportdidaktik nach wirklich
praxis- und schülerbezogenen Entscheidungshilfen, so verstärkt
sich der Eindruck ein Fass ohne Boden vor sich zu haben. Dennoch: Es besteht
überhaupt kein Anlass zu Rückzug oder Resignation, denn die Problemebenen
sollten nicht verwechselt werden. Was m. E. fehlt, sind eindeutige Relevanzkriterien
für den einen oder anderen Ansatz; sind Kriterien für die Integrierbarkeit
verschiedener Modelle. Vor allem steht noch weitgehend die Beantwortung
der Frage aus, wie Sportunterricht entwicklungsgemäß gestaltet
werden könnte. Vorhanden sind aber vielfältige Anregungen für
eine innovative Praxis, welche den Sportunterricht allemal bereichern können.
Auf sie zu verzichten hieße, Erkenntnisfortschritte ungenutzt zu
lassen, und das wäre schon im Interesse der Schüler nicht gerechtfertigt.
Ich denke da vor allem an die Vorschläge von KURZ (1980), EHNI (19'77),
SCHERLER (1975), FUNKE (1979, 1980, 1983) und die Zusammenstellung und
kritische Einschätzung grundlegender didaktischer Themen bei BRODTMANN
(1979).
Von solchen Konzeptionen
ausgehend Sportunterricht - auch in Teilaspekten - zu planen, durchzuführen
und auszuwerten, ermöglicht erst den so wichtigen Einblick in deren
Möglichkeiten und Probleme. Individuell ist dies sehr schwierig und
möglicherweise aufgrund des Praxisdrucks sogar unmöglich. Wenn
sich die Sportdidaktik selbst immer noch in einer "Phase des Suchens" (LANGE
1975) befindet, sollte auch das Referendariat als eine gemeinsame, problemoffene
Theorie und Praxis verbindende Suche nach gangbaren Wegen organisiert werden.
Manchmal ist es dabei schon ein Fortschritt, wenn Probleme und Unsicherheiten
genauer formuliert werden können. Viel schlimmer ist es, eine Gewissheit
dort zu behaupten, wo es sie überhaupt noch nicht gibt, weil damit
der Zugriff zu den sich verändernden Erfordernissen der Erziehung
durch Sport und im Sport verbaut wird.
4. DIE SCHÜLER IM SPORTUNTERRICHT
- EIN "STÖRFAKTOR" ?
Wer möchte nicht gerne
den Schüler in den Mittelpunkt seines Unterrichts. stellen und Selbständigkeit
und Selbsttätigkeit fördern? Neuere didaktische Konzeptionen
haben nun auch weitgehend dieses sympathische Bild vom lernwilligen und
vielseitig interessierten aufgenommen. Jedoch wird die Realität schulischer
Lernprozesse von Referendaren oft ganz anders wahrgenommen. Störungen
von Schülerseite machen allzu oft das gut gemeinte Konzept kaputt,
vor allem dann, wenn der Anspruch besteht, besonders schülerorientiert,
prozessorientiert, kommunikativ usw. zu unterrichten. Ein solcher Unterricht,
der auf den grundlegenden pädagogischen Gedanken der Selbständigkeit
und Selbsttätigkeit beruht, ist offensichtlich schwieriger und störanfälliger.
Auch hier kann es deshalb leicht wieder zu einer "gegendidaktischen Tendenz"
kommen, indem einfach auf bewährte und weniger störanfällige
Methoden zurückgegriffen wird, um die Sicherheit im eigenen Unterricht
nicht zu verlieren. Der Anspruch einer gezielten Entwicklungsförderung
wird dadurch aber erheblich zurückgeschraubt. Solange allerdings reibungslos
verlaufender Unterricht mit gutem Unterricht verwechselt wird, ist dies
nicht weiter verwunderlich.
Schülern die Möglichkeit
zu geben, sich kreativ und konstruktiv mit offenen Aufgabenstellungen auseinander
zusetzen, heißt für den Lehrer allerdings auch, gewohnte Sicherheiten
aufzugeben. Dass dazu erst recht gezielte Anleitung und eine umfangreiche
Abwägung von Alternativen notwendig ist, kennzeichnet dieses Spannungsfeld.
Gibt man den Schülern die Möglichkeit, Sinngebungen auch selbständig
zu wählen oder zu einer "Neukonstitution sportlicher Wirklichkeit"
(EHNI 1977) zu gelangen entwickelt man am ehesten die gewünschte Fähigkeit
zur autonomen Gestaltung des Handlungsfeldes Sport. Schließlich kann
nur so der Gefahr einer "Vermethodisierung" (Volkamer 1979) entgangen werden,
die letztlich immer am Schüler vorbeigeht. Dem Lehrer erspart es den
Vorwurf, selbst die interessantesten Sachen langweilig zu machen, und dies
allein schon wegen der unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler.
Hinter diesen Annahmen verbirgt
sich aber ein weiteres Problem der Didaktik. Der Zusammenhang verschiedener
Konzeptionen zur konkreten Subjektivität der Schüler wird kaum
untersucht oder überhaupt einmal reflektiert. Diskrepante Schülererwartungen,
unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Unsicherheit und Angst vor Unbekanntem,
Identitätsprobleme im Zusammenhang mit der eigenen Körperlichkeit
und vieles andere müssten viel stärker thematisiert werden. Oder:
Was bewirkt die Disziplinierung abweichenden Verhaltens für das Sportverständnis
der Schüler? Auch darüber wissen wir sehr wenig, obwohl sie doch
auf der Tagesordnung des Alltags ist.
Das Subjekt des Sportunterricht
ist also noch weitgehend unbekannt, wir arbeiten mit vagen Annahmen. Wenn
sich die Sportdidaktik nicht stärker auf den Weg zu den konkreten
Subjekten begibt (sowohl zu den Schülern als auch zu den Lehrern),
läuft sie Gefahr, dass sie an ihnen vorbeigeht. Umgekehrt kann m.
E. ein solcher Fortschritt nur organisiert werden, wenn die Praktiker solchen
Problemen und Fragestellungen offener gegenüberstehen. Eine gewissermaßen
forschende Unterrichtspraxis (auch im kleinen Rahmen) bietet sich gerade
für die erste und zweite Phase der Sportlehrerausbildung an, weil
bereits schon Strukturen für solche Arbeitszusammenhänge vorhanden
sind. Vor allem müsste die noch vielfach vorhandene Trennung zwischen
Schule und Wissenschaft aufgehoben werden.
5. DIDAKTISCHES WISSEN SCHAFFT KONFLIKTE
IM ALLTAG
Beispiel: Sportunterrichtals Bewegungs-
und Körpererfahrung
Wie konflikthaft sich
das Aufgreifen neuerer Tendenzen gestalten kann, möchte ich am Beispiel
solch fundamentaler sportdidaktischer Kategorien wie "Körper" und
"Bewegung" darstellen. Konflikt meint dabei nicht nur den institutionellen
Konflikt, sondern vor allem auch den individuellen Konflikt zwischen verschiedenen
Handlungstendenzen: Entwicklungsförderung der Schüler und relative
Handlungssicherheit in Schule und Sportunterricht.
Sportunterricht wird vor
allem für die körperliche und motorische Entwicklung verantwortlich
gemacht. Wie über Bewegung und Körper wesentliche Erfahrungsmöglichkeiten
für die Persönlichkeitsentwicklung erschlossen werden können,
ist eine konstitutive Frage für den Sportunterricht (vgl. Brodtmann
u.a. 1977). Der institutionalisierte Sport wird mit einer solchen Fragestellung
als zentrales Bezugsfeld angezweifelt und muß sich deshalb neu ausweisen.
Es gilt heute gezielt zu
berücksichtigen, dass Bewegung nicht nur eine komparative, sondern
auch eine produktive, expressive, explorative und kommunikative Bedeutung
hat (vgl. ebd.), was bei der Planung eines auf Selbsttätigkeit basierenden
Unterrichts bedacht werden muss. Weiterhin: Warum sollte ich meinen Schülern
vielfältige und oft vernachlässigte Körpererfahrungen vorenthalten?
Möglicherweise kann erst durch sie für viele Schüler das
freudvolle und bewusste Verhältnis zur eigenen Körperlichkeit
und zu den eigenen Bewegungsmöglichkeiten geschaffen werden. Und das
Fach Sport ist das einzige, welches diese Aufgabe praktisch angehen kann
(vgl. FUNKE 1980) .
Doch dieses Wissen schafft
leicht einen Konflikt mit einer sich widerständig erweisenden Realität,
denn es ist keinesfalls so, dass der Referendar auf ein Feld didaktischer
Innovationsbereitschaft stößt. Wie bewerte ich die skeptischen
Blicke der Kollegen, wenn ich plötzlich mit Pantomime im Sportunterricht
anfange? Mein Engagement sei ja zu loben, aber . . . Wie gehe ich mit der
Überzeugung einiger Schüler um, dass diese oder jene Bewegungsform
ja nun wirklich nichts mit Sport zu tun habe? Soll ich mich der üblichen
Vorbereitung auf die Bundesjugendspiele (mit ihrem einseitigen Sportverständnis)
entziehen? Bin ich überhaupt für die neuen Aufgaben unseres Fachs
genügend ausgebildet oder werde ich mich nur blamieren?
Solche individuellen Unsicherheiten
resultieren m. E. aus einem verantwortungsvollen didaktischen Denken und
gerade nicht aus Unkenntnis. Sie können erdrückend werden, wenn
sie nicht aufgearbeitet oder verdrängt werden. Referendariat hat heute
immer noch viel mit individuellen Bewährungssituationen zu tun. Aber
gerade auch. an diesen Beispielen lässt sich zeigen, wie gewinnbringend
ein gemeinsames Stellen und Aufarbeiten solcher Probleme sein könnte,
die aus einer intensiven Beschäftigung mit Sportdidaktik hervorgehen.
6. ZUSAMMENFASSUNG:
Referendariat als gemeinsame
Suche nach begründbaren Unterrichtsstrategien
KURZ (1980) hat einmal von
der "Suche nach neuen Grenzen" gesprochen und dadurch die Situation von
Schulsport und Sportdidaktik gekennzeichnet. Diese Suche sollte nun m.
E. auch verstärkt von seiten der Praktiker betrieben werden, weil
letztlich nur so das notwendige Handlungswissen erlangt werden kann. Die
Verunsicherung, die verschiedenen didaktischen Konzeptionen heute hervorbringen,
sollte zu einer verstärkten Hinwendung zur Didaktik führen, nicht
zu einem Rückzug. Eine Theorie-Praxis-Reflexion, welche diese Verunsicherungen
zum Gegenstand macht, wird allen Beteiligten (in Fachseminaren oder Fachkonferenzen)
eine Weiterentwicklung ihres didaktischen Verständnisses ermöglichen,
das auch in der Praxis seinen Niederschlag findet.
Referendariat als didaktisches
Erkundungs- und Experimentierfeld zu organisieren heißt dabei keinesfalls,
die Schüler zu Versuchsobjekten zu machen, sondern sie erhalten dadurch
viel eher die Möglichkeit, einen vielgestaltigen und entwicklungsfördernden
Sportunterricht zu erfahren. Lehrer, Referendare und Fachleiter wären
bei diesem Konzept aufgefordert, im Rahmen ihrer institutionellen Bedingungen
ent-sprechende Organisationsformen zu finden, die diese umfassende Theorie-Praxis-Reflexion
ermöglichen (etwa im Rahmen von Kompaktseminaren, der Lehrerfortbildung
usw.).
Übersehen werden darf
aber dabei nicht das wohl größte Problem heutiger Lehrerausbildung,
die drohende Arbeitslosigkeit des Lehramtsbewerbers, welche die Motivation
für das Engagement in Sachen Schulsport sicher nicht fördert.
Gerade aber durch die intensive Beschäftigung mit sportdidaktischen
Fragestellungen müsste den politisch Verantwortlichen gezeigt werden,
daß hier nicht nur die Perspektive einer heranwachsenden Lehrergeneration
verbaut wird. Hier werden durch eine falsche Sparpolitik wichtige Impulse
für den Schulsport abgeschnitten, deren Folgen für unsere weitere
gesellschaftliche Entwicklung verstärkt aufgegriffen und aufgezeigt
werden müssten.
* * *
Literatur:
BRODTMANN, D.: Sportunterricht
und Schulsport Bad Heilbrunn 1979.
BRODTMANN, D. u. a.: Sportpädagogik
- Rückzug ins Denken oder Anleitung zum Handeln? In: Zeitschrift für
Sportpädagogik 1 (1977), 1.
EHNI, H. W.: Sport und Schulsport.
Schorndorf 1977. Frankfurter Arbeitsgruppe: Offener Sportunterricht -analysieren
und planen. Reinbek 1982.
FUNKE, J.: Curriculumrevision
im Scbulsport. Ahrensburg 1979.
FUNKE, J.: Körpererfahrung.
In: Sportpädagogik 4 (1980) 4.
FUNKE, J. (Hrsg.): Sportunterricht
als Körpererfahrung. Reinbek 1983.
HECKER, G. / KUPPER, D.:
Trendbericht Sportdidaktik. In: Sportunterricht 31 (1982), 9.
KURZ, D.: Elemente des Schulsports.
Schorndorf 1979'. KURZ, D.: Schulsport und Sportwissenschaft (Auf der Suche
nach neuen Grenzen). In: ADL (Hrsg.): Theorie in der Sportpraxis. Schorndorf
1980.
LANGE, J.: Zur gegenwärtigen
Situation in der Sportdidaktik. In: Sportwissenschaft 5 (1975) 6.
LANGE, J.: Der Sportlehrer
im Schulalltag. In: Sportpädagogik 5 (1981) 6.
SCHERLER, K.: Sensomotorische
Entwicklung und materiale Erfahrung. Schorndorf 1975.
VOLKAMER, M.: Die Gefahr
der "Vermethodisierung". In: Sportpädagogik 3 (1979), 5.
Aus: Sportunterricht 1/84 (gekürzt)
.
Ein
älterer Text, aber ich denke, in vielen Teilen immer noch aktuell.
Sportpädagogik-Online
| Sportunterricht.de
